MREŽA KORAK ZA KORAKOM – DO VIŠJE KAKOVOSTI VZGOJNEGA PROCESA V VRTCIH
TATJANA VONTA
Zavod za odprto družbo Slovenije je leta 1994 sprejel odločitev, da začne tudi v Sloveniji uvajati Program Korak za Korakom (v nadaljevanju KZK), ki ga je zasnoval Open Society Institute, New York (v nadaljevanju OSI). Program je bil naravnan na prenovo pristopov k vzgoji in izobraževanju v sistemu javnega šolstva za otroke od rojstva do 10. leta, z uvajanjem humanističnih in demokratičnih pristopov, ki se osredotočajo na dobrobit otroka, pravico vseh otrok do kvalitetne vzgoje in izobraževanja, aktivno sodelovanje in vključevanje družin in skupnosti v vzgojno-izobraževalno delo ter vključevanje otrok s posebnimi potrebami in romskih otrok v redne oddelke vrtca in šole. Po temeljitih predpripravah (oblikovanju krovnega tima in zasnove uvajanja, izboru vrtcev, pripravi kadrovskih in strukturnih pogojev v izbranih vrtcih ter usposabljanju izvajalcev) smo program začeli uvajati v šolskem letu 1995/96 v 8 vrtcih oziroma 18 oddelkih za otroke, stare od treh let do vstopa v šolo. Dve leti je OSI zagotavljal financiranje vseh kadrovskih in materialnih pogojev za delovanje programa. Po dveh letih smo program KZK prenesli na Pedagoški inštitut, kjer smo zasnovali Center KZK za zagotavljanje trajnosti delovanja in razvoja programa. Za zagotavljanje kontinuitete v pristopih smo takrat začeli tudi z uvajanjem KZK v oddelkih prvega starostnega obdobja in v prvih štirih razredih osnovne šole, vendar se bomo v nadaljevanju prispevka omejili le na razvijanje iniciativ v vrtcih, kjer je do leta 2000 program KZK izvajalo že 231 oddelkov iz 38 vrtcev. Istega leta je finančna podpora s strani OSI-ja za širjenje programa popolnoma ugasnila, kar je predstavljalo izziv za ohranjanje že doseženih sprememb v praksi in nadaljnje širjenje in razvoj programa ter financiranje Centra (Vonta, 2015).
Po uveljavitvi Kurikula za vrtce (1999) je interes praktikov za kontinuirano sodelovanje v programu KZK nekoliko zamrl, čeprav je metodologija KZK istega leta pridobila status ene od izvedbenih oblik nacionalnega kurikuluma po sklepu Strokovnega sveta za vzgojo in izobraževanje RS. Hkrati se je okrepil interes za usposabljanja v okviru razpisanih seminarjev stalnega strokovnega spopolnjevanja, ki jih je sofinanciralo tudi Ministrstvo za izobraževanje. V tem obdobju se je v okviru Centra KZK tudi na večdnevnih seminarjih letno usposabljalo od 550-850 strokovnih delavcev. Moč našega vpliva na spremembe v praksi teh udeležencev je bila omejena, zaradi manjše intenzivnosti in nekontinuirane podpore pri uvajanju sprememb v prakso in s tem za kritično presojo njihovih lastnih praks. Lahko predvidevamo, da vsi strokovni delavci oziroma vrtci niso uspeli doseči vseh željenih sprememb v praksi, Center pa je zaradi povečanja števila vključenih izgubljal pregled nad kakovostjo uvajanja sprememb.
Vse to nas je vodilo k razmišljanju o oblikovanju in razvoju celostnega sistema kontinuirane podpore za izboljševanje kakovosti vzgojno izobraževalnega procesa, ki deluje na vseh nivojih kompetentnega sistema 1) na nivoju posameznega strokovnega delavca, 2) nivoju vrtca, 3) med institucijami in vrtci in med vrtci, 4) na nivoju usmerjenja ter evalviranja doseženih sprememb. V ta namen smo leta 2000 ustanovili Mrežo Korak za korakom (v nadaljevanju Mreža). Kljub dobremu uvidu v mednarodna dogajanja podobnih rešitev, ki bi gradile kompetenten sistem na vseh teh nivojih, nismo zasledili.
Poslanstvo Mreže je bilo od vsega začetka usmerjeno na zagotavljanje kakovosti vzgojno izobraževalnega procesa z razvijanjem, uvajanjem in evalviranjem sistemov, procesov, orodij, organizacijskih rešitev in vsebinskih podpor, ki praktikom ta proces olajšujejo. Utemeljeno je bilo v spoznanjih, da ima le kvalitetna predšolska vzgoja trajne pozitivne učinke za otrokov razvoj, da je kontinuiran profesionalni razvoj vseh izvajalcev tega procesa ključnega pomena za doseženo stopnjo kakovosti, in da v tem procesu izvajalci potrebujejo strokovno podporo. Koncept kakovosti vzgojno izobraževalnega dela razumemo kot dinamičen proces razvoja na osnovi medsebojnega informiranja prakse, raziskovalnih spoznanj, političnih pobud ter vse bolj zahtevnih družbenih pojavov in trendov. Teže odgovornosti za hitre odzive na te spreminjajoče razmere ter kritičnosti v odnosu do doseženega pa ni mogoče prenesti na strokovne delavce. Terjajo zagotavljanje kompetentne sistemske podpore, kar dokazujejo tudi novejše raziskave (Urban et al, 2011, Sharmahd et al. 2017, Ionescu et al. 2018), v katere je bila naša Mreža aktivno vključena kot primer dobre prakse. Proces spreminjanja prakse smo zato vezali na procese kontinuiranega profesionalnega razvoja posameznika, ki poteka ob sodelovanju in pomoči drugih.
Ker je Mreža živ organizem, se je organizacijska struktura v 20 letih delovanja spreminjala, glede na že opisane potrebe (Vonta, 2011). V nadaljevanju povzemamo le glavne značilnosti zasnove, ki so pogojevale uspešnost Mreže.
1. Na nivoju vrtca je zasnova predvidevala oblikovanje enega ali več strokovnih timov KZK oziroma učečih se skupnosti, kot jih imenujemo sedaj. Te skupnosti strokovnih delavcev, svetovalnih delavcev in vodstvenih delavcev naj bi se redno in dovolj pogosto (vsaj en krat mesečno) združevale na nivoju vrtca. Vsako strokovno skupnost vodi koordinator oziroma vodja učeče se skupnosti.
2. Strokovne skupnosti se združujejo v Mrežo KZK. Na tem medinstitucionalnem nivoju prihaja do izmenjave znanj in izkušenj med izvajalci in institucijami kar hkrati omogoča vpogled v prakso in njeno bogatitev iz drugega zornega kota in od zunaj. Mrežo dopolnjuje še Center KZK, ki prevzema vlogo koordinatorja ter pedagoškega vodenja, upravljanja in evalviranja doseženih sprememb v kakovosti. Center organizira, koncipira in vodi srečanja članov Mreže, delavnice in seminarje, posvete, vzdržuje spletno stran, pripravlja strokovna gradiva, povezuje člane, sodeluje pri koncipiranju in nastajanju priročnikov in orodij na mednarodnem nivoju, izvaja in usposablja člane, trenerje, mentorje, koordinatorje/vodje učečih se skupnosti in ravnatelje, ki prihajajo iz članstva, izvaja konzultacije, monitoring in mentorstvo. Hkrati skupaj s praktiki razvija nove pristope kontinuiranega profesionalnega razvoja, jih modelira in evalvira (npr. identifikacija močnih in šibkih točk posameznikove prakse, priprava načrta profesionalnega razvoja, hospitacije s kritično refleksijo, reflektivni pogovori), vključuje člane v strokovne dogodke (obiske, konference) in raziskovalne projekte na mednarodnem nivoju ter skrbi za promocijo in širjenje Mreže.
3. Vsebinski okvir spreminjanja vzgojno izobraževalnega procesa v Mreži predstavljajo naslednja področja procesne kakovosti: interakcije; partnerstvo z družinami in skupnostjo; različnost, inkluzija in demokratične vrednote; spremljanje otrokovega razvoja in učenja ter načrtovanje; strategije učenja; okolje za učenje in profesionalni razvoj. Vsako področje je definirano s pedagoškimi načeli kakovosti, ti pa s primeri kazalnikov kakovosti. Skupaj predstavljajo konceptualno smer spreminjanja in razvoja vzgojno izobraževalnega procesa, ki temelji na humanističnih in demokratičnih pristopih. Zasnovani konceptualni in vsebinski okvir temelji na v praksi identificiranih ter znanstveno opredeljenih področjih in pedagoških načelih, ki prispevajo h kakovosti vzgojno izobraževalnega procesa ter njihovih kazalnikih. Načela in kazalniki so bili identificirani, sooblikovani in dograjevani na osnovi izkušenj praktikov, ki so implementirali pristop KZK v okviru International Step by Step Association in v sodelovanju z mednarodnimi strokovnjaki. Razvoj načel procesne kakovosti poteka od leta 2000, vključeval pa je preverjanja in preizkušanja v praksi, mednarodne evalvacijske in razvojne študije (Howard, Vonta, 2010), v zadnjih desetih letih pa še razvijanje podpornih gradiv, priročnikov, instrumentov in orodij, ki praktikom zagotavljajo različnost uporabe v procesih spreminjanja kakovosti ( Ionesco et al., 2018).
4. Delovanje Mreže dopolnjujejo še usposabljanja, ki omogočajo poglobljeno razumevanje in uresničevanje pedagoških procesov (opazovanje in analiziranja lastne in tuje prakse, zbiranje dokazov o prisotnosti ali odsotnosti kazalcev kakovosti, procesi samorefleksije in kolegialne refleksije, odločanja in izbiranja težišča spreminjanja, timsko delo in oblikovanje ter funkcioniranje učečih se skupnosti, ipd).
5. Mreža se odlikuje po trajnostnem razvoju, ki temelji na upoštevanju dimenzij profesionalnosti. To opredeljuje vsebinska naravnanost, ki je usmerjena na pridobivanje in poglobljeno razumevanje specifičnih znanj, veščin in profesionalnih vrednot. Te predstavljajo začrtane težiščne točke, znotraj katerih člani Mreže izbirajo tiste, ki jih želijo razvijati, s čimer zagotavljamo avtonomnost izvajalcev. Ključno načelo delovanja Mreže predstavlja tudi inkluzivnost, z vključevanjem vseh strokovnih delavcev, ki uresničujejo na otroka osredinjene pristope (vzgojiteljice in pomočnice), v učečo se skupnost in s tem v vse faze spreminjanja kakovosti. S tem se vzpostavlja kolegialna komunikacija, ki temelji na zaupanju in spodbudah ter razvija kulturo tveganja, iniciativnosti, kreativnosti in aktivne participacije vsakega člana pri načrtovanju, izvajanju ter razvijanju novih pristopov. V te procese se vključujejo tudi svetovalni in vodstveni delavci. Slednji so po funkciji odgovorni za kakovost vzgojnega procesa v vrtcih. Le njihovo poglobljeno razumevanje pedagoških načel jim namreč omogoča, razumeti in zagotavljati pogoje za spreminjanje prakse in s tem zagotavljanje kakovosti. Končno zasnova Mreže predvideva tudi procese in iniciative, ki prispevajo k ugledu poklica in omogočajo posamezniku napredovati v svojih poklicnih ambicijah (strokovna srečanja in konference doma in v tujini, certifikat odličnosti, usposabljanje za mentorje, usposabljanje za trenerje drugih praktikov, sodelovanje v raziskovalnih projektih).
6. Končno k zagotavljanju trajnosti in vzdržnosti Mreže prispeva tudi način financiranja, ki v največjem deležu temelji na plačilu storitev, ki jih Center ponuja članom. V začetni fazi so bile storitve poenotene, kasneje pa smo jih diferencirali zaradi vse večjih razlik v potrebah vključenih praktikov. Člani Mreže na osnovi svojih potreb izbirajo njim ustrezno podporo in jo financirajo iz sredstev za profesionalni razvoj. Tako pridobljena sredstva ne zagotavljajo pokritja vseh stroškov delovanja Mreže, zato jih Center mora pridobivati tudi iz drugih projektov, kar močno obremenjuje prav krovni tim Centra, ki ga načeloma predstavlja tri do pet raziskovalk z manjšim deležem obveznosti v Mreži.
Mreža vsekakor izstopa po številu vključenih izvajalcev in vzdržnosti. Podatki kažejo, da je bilo do leta 2007 v Mrežo vključenih okrog 500-600 praktikov. Implementacija se je širila predvsem v istih vrtcih (okrog 35). Tudi v kasnejših letih lahko opazimo relativno konstantno število vključenih vrtcev v Mrežo (od 34 do 36), ki pa je v zadnjih letih nekoliko upadlo (na 30). Število praktikov znotraj teh vrtcev se je po letu 2008 povečalo na več kot 1000 (Vonta, 2011) in do leta 2016 pa na več kot 2000 (Ionescu et.al., 2018).
Mreža je s svojo strukturo, načinom in vsebino delovanja pomembno prispevala k razvijanju demokratičnih pristopov v vzgojno izobraževalnem procesu. K temu je prispeval predvsem sistem podpore praktikom, ki smo ga razvili in vključuje različne sistemske nivoje (posameznika, institucijo, medinstitucionalno in mednarodno sodelovanje pa tudi raven pedagoškega vodenja, upravljanja in evalviranja) ter pomaga in prispeva k raziskovanju različnih strategij zagotavljanja in spreminjanja procesne kakovosti ob participaciji vseh deležnikov. Pri tem zasnova zasleduje tudi vse dimenzije, ki opredeljujejo profesionalizem 1) specifična znanja, spretnosti, vrednote, 2) avtonomijo, 3) participacijo in 4) ugled. Mreža je na nivoju prakse v vseh sodelujočih vrtcev okrepila kakovost procesa in inovativnost praktikov, omogočila je povezati raziskovalno delo in prakso, prevajati in preverjati teorijo v praksi in obratno, ohraniti in poglabljati dosežene spremembe in zavarovati začetno investicijo v projekt, umestiti domača, nacionalna spoznanja Mreže v razvoj politik in strategij predšolske vzgoje v mednarodnem prostoru, kar pa nebi bilo mogoče doseči brez iskrene predanosti vseh posameznikov, ki so pri tem sodelovali. Velja pa poudariti, da proces ni končan, saj se bo koncept kakovosti vzgojno izobraževalnega procesa tudi v bodoče moral spreminjati in na to se bodo odzivali tudi pristopi in stregije delovanja Mreže Korak za korakom.
Literatura:
HOWARD, M., VONTA, T.(2010). Study on the implementation of the ISSA pedagogical standards and their impact on ECDE policies and practices in the region of ISSA’s network and beyond (2001-2008) : executive summary. Amsterdam: International Step by Step Association, 2010. 15 str., ilustr. ISSA’s definition of quality pedagogy.
IONESCU, M., TANKERSLEY, D., TRIKIĆ, Z., VONTA, T. (2018). A system approach to quality in early childhood services for children from 3 to 10 years of age : documentation study on ISSA’s work on quality improvement. Leiden: International Step by Step Association, cop. 2018. 78 str., ilustr. https://www.issa.nl/sites/default/files/pdf/Publications/quality/A%20Systemic%20Approach%20To%20Quality%20in%20Early%20Childhood%20Services%20For%20Children%20from%203%20-10%20021018%20V1.0%20FINAL_0.pdf.
SHARMAHD, N., PEETERS, J., LAERE, K., VONTA, T., DE KIMPE, C., BRAJKOVIĆ, S., CONTINI, L., GIOVANNINI, D. (2017). Transforming European ECEC services and primary schools into professional learning communities : drivers, barriers and ways forward : NESET II : analytical report. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 72 str. http://nesetweb.eu/wp-content/uploads/NESET-II_AR2_2017_P.
URBAN, Mathias, LAZZARI, Arianna, VANDENBROECK, Michel, PEETERS, Jan, LAERE, Katrien van, et al., BALIČ, Fanika (sodelavec pri raziskavi), JAGER, Jerneja (sodelavec pri raziskavi), RUTAR, Sonja (sodelavec pri raziskavi), VONTA, Tatjana (sodelavec pri raziskavi). 2011. Research documents : Competence Requirements in Early Childhood Education and Care : a study for the European Commission Directorate-General for Education and Culture. London: University of East London; Ghent: University of Ghent,. 174 str., ilustr. http://bookshop.europa.eu/en/core-competence-requirements-in-early-childhood-education-and-care-pbNC3213399/.
VONTA, T. (2011). Vloga mrežnega povezovanja v profesionalnem razvoju vzgojitelja. V : Vonta (ur.), Ševkušič (ur.): Izzivi in usmeritve profesionalnega razvoja učiteljev = Izazovi i usmerenja profesionalnog razvoja učitelja. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2011. 140 str., ilustr.
VONTA, T. (2015). Prispevek programa Korak za korakom k posodabljanju predšolske vzgoje : ob 20-letnici programa v Sloveniji. Šolsko polje : revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja, letn. 26, št. 3/4, str. 29-59, 227-228, tabela. 2869591]
